دانشگاه فردوسی مشهد

پردیس بین الملل

پایان نامه جهت اخذ درجه­ی کارشناسی ارشد

رشته تربیت بدنی و علوم ورزشی

گرایش عمومی

عنوان:

تاثیر تغییرپذیری در سطح افزونگی اجرا برای سطوح مختلف مهارت بر یادگیری پرتاب آزاد بسکتبال

استاد راهنما:

دکتر حمیدرضا طاهری

استاد مشاور:

دکتر علیرضا­ صابری

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب:

فصل اول: مقدمه و طرح تحقیق

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….. 2

بیان مسئله………………………………………………………………………………………………………….. 2

اهمیت و ضرورت تحقیق……………………………………………………………………………………….. 6

اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………………………….. 6

فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………… 7

پیش فرض های تحقیق……………………………………………………………………………………….. 7

محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………… 7

رعایت کردن نکات اخلاقی……………………………………………………………………………………… 7

تعاریف نظری و عملیاتی واژه ها…………………………………………………………………………… 8

فصل دوم: مبانی نظری و پژوهشی تحقیق

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………. 11

مبانی نظری……………………………………………………………………………………………………… 11

تغییر پذیری تمرین…………………………………………………………………………………………….. 11

تغییر پذیری در اجرای حرکت……………………………………………………………………………….. 17

تفاوت افراد ماهر و مبتدی………………………………………………………………………………….. 22

پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………………………… 25

پیشینه تغییر پذیری تمرین…………………………………………………………………………………. 25

پیشینه تغییرپذیری به عنوان نویز و کارکردی……………………………………………………. 29

پیشینه تفاوت افراد ماهر و مبتدی…………………………………………………………………… 32

پیشینه مربوط به بکارگیری تغییر پذیری در سطح افزونگی اجرا در تمرین……………… 36

نتیجه گیری پیشینه تحقیق…………………………………………………………………………….. 37

فصل سوم: روش اجرای تحقیق

مقدمه………………………………………………………………………………………………………… 40

روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………. 40

جامعه و نمونه آماری…………………………………………………………………………………….. 40

متغیرهای تحقیق……………………………………………………………………………………….. 40

متغیر مستقل……………………………………………………………………………………………. 40

متغیر تعدیل کننده……………………………………………………………………………………… 40

متغیر وابسته ……………………………………………………………………………………… 40

متغیر کنترل شده…………………………………………………………………………………… 41

متغیرکنترل نشده……………………………………………………………………………….. 41

ابزار تحقیق…………………………………………………………………………………………. 41

روش اجرا……………………………………………………………………………………………. 42

تقسیم کردن آزمودنی ها ………………………………………………………………………. 42

ورود به آزمایشگاه……………………………………………………………………………… 43

پیش آزمون…………………………………………………………………………………………. 43

اکتساب……………………………………………………………………………………………… 43

آزمون های یادداری……………………………………………………………………………… 44

یاددادی فوری…………………………………………………………………………………… 44

هدف ثابت……………………………………………………………………………………… 44

هدف متغیر…………………………………………………………………………………. 44

افزونگی ثابت……………………………………………………………………………….. 45

افزونگی متغیر……………………………………………………………………………… 45

یادداری تاخیری…………………………………………………………………………….. 45

تحلیل آماری داده ها……………………………………………………………………….. 45

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل آماری داده ها

مقدمه………………………………………………………………………………………….. 47

بخش اول: توصیف آماری داده ها……………………………………………………. 47

بخش دوم: آزمون فرضیه ها…………………………………………………………… 50

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه………………………………………………………………………………………… 61

خلاصه یافته های تحقیق………………………………………………………………. 61

بحث و بررسی نتایج مربوط به گروه ماهر…………………………………………. 61

تفسیر نتایج مربوط به افراد مبتدی…………………………………………………. 62

نتیجه گیری کلی……………………………………………………………………………… 64

پیشنهادات آموزشی…………………………………………………………………… 66

منابع تحقیق…………………………………………………………………………… 67

فصل اول: مقدمه و طرح تحقیق

مقدمه:

انسان موجودی است که به طور مداوم در حال یادگیری است. در زمینه حرکت موضوع یادگیری آنقدر اهمیت دارد که حتی می­توان گفت زندگی بشر به آن وابسته است. مربیان در زمینه­های ورزشی به دنبال روش­های بهینه آموزش مهارت­ها به شاگردان خود هستند، روش­هایی که هزینه و وقت کمتری صرف آنها شود و شاگردان بتوانند به بهترین نحو مهارت را یاد بگیرند. معمولاً افراد به این امید مهارت­ها را تمرین   می­کنند که در آینده و در محیطی مشابه آن مهارت را مجدداً اجرا نمایند (مگیل[1] 2011). یکی از روش­هایی که مربیان برای آموزش­ مهارت از آن استفاده می­کنند تمرین به صورت متغیر می­باشد. در این روش­تمرینی فرد در هر اجرا پارامتر حرکت یا شرایط محیطی را تغییر می­دهد (مگیل 2011). عقیده کلی بر این است که با این روش تمرینی فرد قانونی کلی را برای شرایط مختلف آینده یاد می­گیرد که اجرای حرکت را تسهیل خواهد کرد (اشمیت و لی[2] 2011، مگیل 2011). اما این نتایج بر اساس تحقیقاتی گرفته شده­اند که تغییرپذیری در هدف حرکت را مد نظر قرار داده­­اند، و امکان دارد زمانی که فرد تغییر پذیری در نحوه رسیدن به هدف را تجربه نماید نتایج با گفته­های قبل متفاوت باشد (رانجاناتان و نیوول[3] 2013). در این زمینه تحقیقات اندکی انجام شده است و همچنین تحقیقات قبلی در برخی موارد دارای نواقص مختلفی می­باشند. این تحقیق بر آن است تا با در نظر گرفتن شرایط مختلفی از جمله سطح مهارت افراد به روشن شدن این موضوع کمک نماید.

بیان مسئله:

در زمینه ورزش معمولاً مربیان به دنبال بهترین روش­های آموزش مهارت­ها به شاگردان خود می­باشند. آنها سعی دارند که افراد را از طریق متدهای مختلف تمرینی به سطح مهارت بالایی برسانند. معمولاً مهارت­ حرکتی به عنوان اجرا در سطوح خیلی بالا به صورت ثابت تعریف می­شود (گاتری[1] 1952). بنابراین تعریف سطح مهارت بالا با تغییرپذیری رابطه معکوس دارد. اگرچه این تاکید بر کاهش تغییرپذیری بیشتر در سطح هدف مطرح می­شود (مانند خوردن دارت به هدف) اما گاهی اوقات به صورت غیر آشکار این گونه پنداشته می­شود که الزاماً تغییرپذیری در سطح هدف با کاهش تغییرپذیری در سطح اجرا همراه می­باشد (رانجاناتان و نیوول 2013). اما تحقیقات مختلف نشان داده­اند که الزاماً کاهش در تغییرپذیری در رسیدن به هدف با کاهش در تغییرپذیری در سطح اجرا همراه نیست (رانجاناتان و نیوول 2013). همچنین تحقیقات نشان داده­اند که تغییرپذیری در سطح اجرا در افراد خیلی ماهر نیز وجود دارد (برنشتاین[2] 1967). این یافته­ها منجر به این گفته شد که تغییرپذیری برای اجرا در سطوح ماهر و مبتدی ضروری می­باشد (داویدز، گلیزر، آراجو، و بارتلت[3] 2003). با این وجود سوال مهمی که به وجود می­آید این است که آیا معنی این شواهد این است که برنامه­های تمرینی نیاز دارند به منظور تسهیل یادگیری تغییرپذیری داشته باشند یا خیر؟

یک نکته مهم در این زمینه تمایز قائل شدن بین تغییرپذیری درونی سیستم حرکتی با تغییرپذیری است که توسط عامل بیرونی همچون مربی اعمال می­شود. با توجه به گفته برنشتاین (1967) بدن انسان یک سیستم با افزونگی­های بسیار زیاد است و درجات آزادی آن معمولاً بیشتر از درجات آزادی مورد نیاز برای اغلب تکالیف می­باشد، و راه­های مختلف متعددی برای رسیدن به یک نتیجه مشابه وجود دارد. معمولاً تغییرپذیری که در رفتار افراد ماهر دیده می­شود بسیار کم است و در عین حال برای جبران انحرافات کوچک کاملاً کاربردی می­باشد (رانجاناتان و نیوول 2013). رانجاناتان و نیوول (2013) تغییرپذیری را به دو سطح تقسیم می­کنند. به عقیده آنها تغییرپذیری یا در سطح هدف است یا در سطح افزونگی اجرا[4]. اما خود تغییرپذیری در سطح هدف نیز به دو زیرشاخه ساختاریافته و ساختارنیافته تقسیم می­شود. آنها (رانجاناتان و نیوول 2013) تغییریذیری ساختار نیافته را به عنوان یک تغییرپذیری نویز مانند تعریف می­کنند که در آن همزمان چند پارامتر از کوششی به کوشش دیگر تغییر می­کنند، اما در تغییرپذیری ساختاریافته یک پارامتر خاص به صورت سیستماتیک از کوششی به کوشش دیگر تغییر می­نماید. به طور کلی شواهدی وجود دارد که نشان می­دهد تغییرپذیری در سطح هدف به صورت سیستماتیک منجر به تعمیم­پذیری و انتقال به شرایط تکلیفی جدید می­شود (ون روزام[5] 1990). یک توجیه برای این اثر تغییرپذیری آن است که تغییرپذیری رابطه بین پارامترهای حرکتی و نتایج تکلیف را بهبود می­بخشد، که منجر به توسعه یک قانون خلاصه می­شود که می­تواند به دیگر شرایط تمرین نشده تعمیم پیدا نماید (اشمیت[6] 1975).

اما همانطور که عنوان شد تغییرپذیری می­تواند در سطوح افزونگی اجرا نیز وارد شود. فرض کنید که در یک تکلیف تولید نیرو توسط دو انگشت نیروی هدف 10 نیوتن باشد (لاتاش، اسکولز و اسکونر[7] 2002). تغییرپذیری در سطح اجرا را می­توان اینگونه اعمال کرد که هر کدام از انگشت­ها در هر کوشش مقدار خاصی از نیرو وارد نمایند که مجموع آنها 10 نیوتن باشد. مثلاً تعدادی از حالات مختلف که می­توانند وجود داشته باشند به صورت زیر می­باشند: (2،8)، (4،6)، (3،7)، (1،9). در زمینه وارد کردن تغییرپذیری در سطح اجرا متاسفانه هنوز کار زیادی انجام نشده است (رانجاناتان و نیوول 2010، 2013).

اگرچه مطالعات یادگیری حرکتی یادگیری را از طریق آزمون یادداری و انتقال مورد سنجش قرار می­دهند، اما این نوع دستکاری اجازه می­دهد جنبه دیگری از یادگیری را که همان انعطاف­پذیری[8] است را مورد سنجش قرار دهیم (رانجاناتان و نیوول 2013). معنی ضمنی این حرف آن است که آیا شرکت کنندگان می­توانند زمانی که راه حلی که به خوبی تمرین شده است دیگر در دسترس نباشد سریعاً یک راه حل جایگزین پیدا نمایند. محققین بر این باورند که این نوع تغییرپذیری حداقل دو تاثیر بر یادگیری خواهد داشت: اول اینکه می­تواند منجر به پدیدار شدن یک راه حل بهینه­تر شود چون یک عنصر جستجو در این تغییرپذیری وجود دارد و دوم اینکه می­تواند به وسیله اجازه دادن به شرکت کنندگان برای استفاده از راه­حل­های جایگزین در مواردی که به دلیل تغییر در محیط یا بدن راه حل­هایِ خاص دیگر در اختیار نیستند، انعطاف­پذیری را بالا ببرد (رانجاناتان و نیوول 2013). بر طبق تفکر اختصاصی بودن تمرین (پروتئو[9] 1992) مقید کردن افراد به استفاده از راه حل­های مختلف در حین تمرین انعطاف­پذیری تکلیف را بالا می­برد. همچنین بر طبق فرضیه تغییرپذیری تمرین، وارد کردن تغییرپذیری در تمرین منجر به شکل­گیری یک قانون قویتر بین نتیجه و پارامترهای انتخاب شده می­شود (اشمیت 1975). با این حال ایده مقابل این دیدگاه این است که انعطاف­پذیری برای استفاده از راه­حل­های مختلف به عنوان نتیجه­ای از یادگیری پارامترهای مختص به تکلیف یا پارامترهای کنترل باشد. مثلاً مطالعات در زمینه فرضیه نقطه تعادل نشان می­دهد هنگامی که به یک اندام تشویش ناگهانی وارد می شود این قابلیت وجود دارد که اندام به هدف مورد نظر دست پیدا نماید (کلسو و هالت[10] 1980). این نتایج می­توانند این گونه تفسیر شوند که تحقق این امر به دلیل یادگیری پارامتری است که نقطه تعادل را تحت تاثیر قرار می­دهد (رانجاناتان و نیوول 2010). همچنین فرضیه کنترل بازخوردی بهینه (تادورو، جردن[11] 2002) عنوان می­کند که فقط انحرافاتی اصلاح می­شوند که مربوط به اجرای تکلیف باشند (در رابطه با دستیابی به هدف باشند). اما اخیرا چند تحقیق انجام شده است که نتایج آنها با فرضیه تغییرپذیری تمرین و اختصاصی بودن تمرین همخوان نیست. رانجاناتان و نیوول (2010) در تحقیقی دریافتند که تمرین کردن در سطح افزونگی اجرا باعث پیدایش انعطاف­پذیری در تکلیف نمی­شود. در تحقیق آنها دو گروه آزمودنی یک تکلیف رسیدن به هدف را به صورت تغییرپذیری در راه­های رسیدن به هدف و به صورت ثابت (تغییرپذیری پایین) تمرین کردند. در پایان گروه­ها به دو آزمون یکی با شرایط ثابت و دیگری با شرایط متغیر (در سطح افزونگی اجرا) انتقال داده شدند. نتایج نشان داد گروهی که به صورت ثابت تمرین کرده بود تغییرپذیری کمتری در الگوی حرکت خود دارد. این نتایج در هر دو آزمون مشابه بود. محققین این چنین نتیجه­گیری کردند که انعطاف­پذیری در تکلیف مهاری (مانند تکلیف مورد نظر آنها) از یادگیری یک پارامتر خاص تکلیف که مربوط به هدف حرکت می­باشد ناشی می­شود. در تحقیق دیگری رانجاناتان و نیوول (2010) به مقایسه تغییرپذیری در سطح هدف و سطح افزونگی اجرا پرداختند. هدف آنها این بود که آیا معرفی تغییرپذیری در سطح افزونگی اجرا نیز مانند تغییرپذیری در سطح هدف باعث بهبود در یادگیری می­شود یا خیر. در تحقیق آنها چهار گروه وجود داشت، دو گروه اول در حین تمرین تغییرپذیری (زیاد و کم) را در سطح هدف تجربه می­کردند و دو گروه دیگر تغییرپذیری (زیاد و کم) را در سطح افزونگی اجرا تجربه می­کردند. در مورد تغییرپذیری در سطح هدف نتایج تحقیق با نتایج قبلی مشابه بود و گروه متغیر عملکرد بهتری داشت. اما در مورد تغییرپذیری در سطح اجرا گروه متغیر عملکرد بهتری نداشت. نتیجه­گیری کلی آنها این بود که تغییرپذیری در سطح هدف نسبت به تغییرپذیری در سطح اجرا تاثیر متفاوتی بر یادگیری دارد.

معمولاً در تحقیقات مربوط به تغییرپذیری تمرین از افرادی استفاده می­شود که در تکلیف مورد نظر مبتدی هستند. نیوول (1985) در مورد یادگیری حرکات عقیده دارد که آموزنده در ابتدا تلاش می­کند که بین مؤلفه­های سیستم حرکتی رابطه­ای برقرار نماید و حرکات نسبی مناسبی را بین قسمت­های انتخاب شده بدن برای عمل هدفمند ایجاد نماید. او این سطح را کسب الگوی هماهنگی نامید. به عقیده محققین این امر از طریق ثابت کردن مفاصل مهم برای انجام حرکت انجام می­شود (ویلیامز، داویدز، ویلیامز [12] 1999). پس از اینکه رابطه بین قسمت­های مختلف بدن و هماهنگی بین عمل و اشیاء و سطوح محیطی ایجاد شد، اجرا کننده با مسئله کشف قوانین حاکم بر کنترل روبه رو می­شود. به طور اختصاصی­تر اکنون جستجو برای یک ارتباط نزدیک­تر بین روابط اندام­های بدن که قبلاً فرا گرفته شده­اند و نیروهایی که حرکات هدفمند را تولید می­نمایند انجام می­شود. نیوول (1985) از این سطح به عنوان کنترل یاد می­کند. پس از آنکه قوانین حاکم بر کنترل کشف شدند مسئله پیش روی یادگیرنده اضافه کردن مقادیر بهینه متغیرهای کنترل می­باشد، که این سطح مهارت نامیده می­شود (نیوول 1985).

حال با توجه به سطوح مختلفی که نیوول (1985) عنوان می­کند و دامنه وسیعی از تحقیقات که از این سطوح حمایت می­کنند این سوال به ذهن می­رسد که اثر تغییرپذیری تمرین در سطح افزونگی اجرا بر روی هر کدام از این سطوح یادگیری چگونه خواهد بود؟ با توجه به دلیلی که اشمیت (1975) برای توجیه اثر تغییرپذیری تمرین ارائه می­کند به نظر می­رسد که تمرین متغیر (در سطح هدف) باعث یادگیری رابطه بین متغیرهای کنترل و هدف عمل می­شود، ویژگی که خصوصیت مرحله دوم سطوح یادگیری مهارت از دیدگاه نیوول (1985) می­باشد.

متاسفانه تا کنون (بر اساس جستجوی ما) تحقیقی در این حیطه انجام نشده است. علاوه بر این هنوز تحقیقی در زمینه تغییرپذیری تمرین در سطح افزونگی اجرا نیز در این زمینه انجام نشده است و مشخص نیست که اثر تمرین متغیر (در سطح افزونگی اجرا) در سطوح مختلف مهارت –که هر کدام از این سطوح تاکید بر یادگیری جنبه خاصی از مهارت دارند- چگونه می­باشد (رانجاناتان و نیوول 2013). علاوه بر این اکثر تحقیقات پیشین که بر روی تغییرپذیری تمرین انجام شده­اند بیشتر به سنجش هدف پرداخته­اند و سنجش آنها به صورت مجرد بوده است (نمره هدف). با توجه به تحقیقات کمی که بر روی تغییرپذیری در سطح افزونگی اجرا انجام شده است و با توجه به نبود تحقیقی که اثر تغییرپذیری تمرین (در سطح افزونگی اجرا) را بر سطوح مختلف مهارت سنجیده باشد، محقق به دنبال پاسخ به این سوال است که: تمرین متغیر (در سطح افزونگی اجرا) چه اثری بر یادگیری الگوی حرکت و متغیرهای کنترل در سطوح مختلف مهارت دارد؟ آیا تمرین به صورت متغیر (در سطح افزونگی اجرا) در سطوح مختلف مهارت منجر به تعمیم­پذیری و انعطاف­پذیری در اجرای تکلیف می­گردد؟

برای دانلود متن کامل پایان نامه اینجا کلیک کنید.